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Diplomstudium Wirtschaftspädagogik

Hinweise zur Diplomprüfung Erziehungswissenschaft & Psychologie

Die 2. Diplomprüfung aus Erziehungswissenschaft setzt sich aus einer schriftlichen und einer mündlichen Fachprüfung zusammen.

Die Zulassung zur schriftlichen Prüfung setzt die positive Absolvierung aller Lehrveranstaltungen mit Prüfungscharakter sowie des Schulpraktikums II voraus. Die schriftliche Prüfung erfolgt in Form einer 5stündigen Klausur (incl. Pause) oder in Form einer Vertiefungsarbeit und einer 2:15stündigen Klausur (ohne Pause).

Die Zulassung zur mündlichen Prüfung erfolgt durch den positiven Abschluss der schriftlichen Diplomprüfung. Sie erfolgt als Vertiefungsprüfung.

Aufbau der schriftlichen Diplomprüfung

Die Schriftliche Diplomprüfung aus Erziehungswissenschaft besteht aus den zwei Partialen Psychologie und Pädagogik.

Für jede Partiale stehen zwei Stunden und fünfzehn Minuten Zeit für die Bearbeitung der Fragen zur Verfügung. Zwischen den beiden Partialen ist eine Pause im Ausmaß von 30 Minuten vorgesehen.

Die psychologische Partiale besteht aus den Teilen A Entwicklungspsychologie und B Pädagogische Psychologie.

In Teil A wie auch in Teil B werden drei Fragen zur Auswahl gestellt. Davon müssen jeweils zwei (!) Fragen, inklusive aller Unterfragestellungen, beantwortet werden.

Die pädagogische Partiale besteht aus C Schulsystem und Schulentwicklung und D Unterricht, Lehren und Lernen, Schulklasse.

In Teil C wie auch in Teil D werden zwei Fragen zur Auswahl gestellt. Davon muss jeweils eine (!) Frage, inklusive aller Unterfragestellungen, beantwortet werden.

Es besteht die Möglichkeit, eine der beiden Partialen durch eine Vertiefungsarbeit zu ersetzen. Lesen Sie hier mehr darüber.)

Die Klausur ist bestanden, wenn in jeder Partiale bzw. wenn sowohl in der Vertiefungsarbeit als auch in der Klausurpartiale mindestens 60 Punkte (d.i. die Hälfte der Maximalpunktzahl) erreicht werden.

(Nähere Informationen zur Diplomarbeit finden Sie hier.)

Vertiefungsarbeit

Mit einer Vertiefungsarbeit können Sie eine Partiale der schriftlichen Diplomprüfung ersetzen – entweder die pädagogische oder die psychologische Partiale.

Das Thema der Vertiefungsarbeit ist mit einem/r BetreuerIn abzusprechen (Herbert Altrichter, Christoph Helm, Barbara Herzog-Punzenberger, Roman Langer oder Julia Zuber). Eine Vertiefungsarbeit eignet sich besonders gut zur Vorbereitung eines Diplomarbeitsthemas oder zur Vertiefung eines Ihnen bereits vertrauten Themas. Gut geeignet für eine Vertiefungsarbeit ist bspw. die Erarbeitung des aktuellen Standes der Forschung zu einer bestimmten Fragestellung.

Die Vertiefungsarbeit darf 30 Seiten (exklusive Literatur) nicht überschreiten.

Die Vertiefungsarbeit wird (nach der Themenabsprache) nicht betreut. Sie kann jederzeit eingereicht werden und wird dann binnen längstens zwei Wochen benotet.

Achtung! Wird eine Vertiefungsarbeit eingereicht, so muss sie mit einem Prüfungsantritt, also mit einem Termin zum absolvieren der übrigen Partiale der Schriftlichen Diplomprüfung, verknüpft werden. Es ist Ihnen aber freigestellt, zu welchem Prüfungstermin Sie sich anmelden.

Die Vertiefungsarbeit wird nicht wie eine Klausurpartiale bepunktet, sondern mit Noten versehen.

Wenn die Vertiefungsarbeit bestanden, aber die Klausurpartiale nicht bestanden ist, ist der betreffende Prüfungsantritt nicht bestanden; die Vertiefungsarbeit samt Note bleibt für den nächsten Prüfungsantritt bestehen, nur die Partiale muss noch einmal neu geschrieben werden. Wenn die Vertiefungsarbeit nicht bestanden, die Klausurpartiale aber bestanden ist, ist der Prüfungsantritt nicht bestanden. Die Partiale bleibt mit Punktzahl und Note für den nächsten Prüfungsantritt bestehen, nur die Vertiefungsarbeit muss noch einmal geschrieben werden, und zwar zu einem neuen Thema.

Vorbereitungs- und Lernhinweise

1. Hinweise zur Vorbereitung

Die Prüfungsvorbereitung sollte nicht punktuell, sondern kontinuierlich im Laufe des zweiten Studienabschnittes erfolgen.

Lesen Sie die Originaltexte der Prüfungsliteratur, keine kursierenden Zusammenfassungen, sonst gefährden Sie Ihre Chancen zu bestehen.

Halten Sie die wichtigsten Kernaussagen/ -argumente fest und ermitteln Sie den logischen Aufbau der Argumentation (Welches Problem/ welche Frage wird behandelt? Welche Bedingungen verursachen das Problem? In welchen Schritten wird das Problem bearbeitet/ die Frage beantwortet? Wie lautet die endgültige Lösung/ Antwort?). Manchmal müssen Sie auch zwischen den Zeilen lesen!

Konzentrieren Sie sich eher auf wenige, wesentliche Aussagen und darauf, die Bedeutung dieser Aussagen erläutern zu können. Lernen Sie nicht alle Details eines Textes auswendig.

Diskutieren Sie die Texte mit Lernpartner/innen! Durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Interpretationen des Textes verstehen sie seine Aussagen genauer.

Versuchen Sie, die im Text geschilderten Methoden gedanklich auf andere, realistische pädagogische Situationen und Probleme anzuwenden als in den angegebenen Anwendungsbeispielen. Bzw. Versuchen Sie, die im Text geschilderten Befunde als Analyseinstrument für pädagogische Situationen und Probleme anzuwenden! Denken Sie hier intensiv nach, auch mal „um die Ecke“ und geben Sie sich nicht mit den ersten spontanen Gedanken zufrieden; argumentieren Sie differenziert und nicht in Pauschalaussagen.

  • Beispiel: „Standardisierung verhindert Individualisierung im Unterricht.“ Wirklich immer? Man könnte doch auch argumentieren, dass, wenn man alle Kinder auf denselben Mindeststandard bringen will, es dazu unbedingt nötig ist, stärker als bisher die SchülerInnen individuell bei ihren spezifischen Lernprozessen zu unterstützen! Also: Unter welchen Bedingungen gilt die These, unter welchen nicht? Und: Auf welche Weise unterstützt oder hemmt Standardisierung individualisierenden Unterricht?

Nahezu alle Fragen der Prüfung beinhalten einen reproduktiven Teil, in dem Sie Ihr erlerntes Wissen wiedergeben können, sowie einen stärker konstruktiven Teil, in dem Sie das erworbene Wissen anwenden sollen – dies kann z.B. ein Praxisbeispiel sein, eine Verknüpfung von Theorie und Praxis, eine Zusammenführung verschiedener Themen, die von Ihnen sinnhaft miteinander verknüpft werden müssen, oder eine Begründung, etwa inwiefern sich ein pädagogischer Ansatz für eine bestimmte Problemsituation eignet oder nicht. Sinn ist, dass Sie Ihre wissenschaftlichen Kenntnisse für praktische Fragen zuspitzen und sie in der Praxis dann auch anwenden und nutzen können; darauf bereitet Sie diese Klausur vor. Die meisten Studierenden unterschätzen den konstruktiven Teil. Wenn Ihnen hier gute Argumentationen gelingen, können Sie Ihre Punktzahl erheblich steigern.

Finden Sie Zusammenhänge (Gemeinsamkeiten, Widersprüche, logische Folgen) zwischen den Inhalten der Prüfungstexte!

Prüfen Sie die Aussagen jedes Textes (a) auf logische Konsistenz, (b) auf empirische Triftigkeit, (c) auf praktische Anwendbarkeit, (d) auf Bestätigung, Widerlegung oder Modifikation durch andere wissenschaftliche Erkenntnisse und Befunde, die Sie aus dem Studium kennen, und bilden Sie sich an Hand dieser Maßstäbe ein kritisches Urteil über die Aussagen des Textes!

Wie gut Sie vorbereitet sind, merken Sie daran, dass Sie zu jedem Prüfungstext

  • dessen wichtigste Aussagen im Kopf haben und diese „auf Knopfdruck“ mit Erläuterungen niederschreiben,
  • mit Aussagen anderer Texte vergleichen,
  • auf Fallbeispiele aus der Praxis anwenden und
  • kritisch beurteilen können.

 

2. Hinweise zur Beantwortung der Fragen in der Prüfungssituation

Lesen Sie die Aufgabenstellungen genau durch und fokussieren Sie ihre Antwort auf die Frage (wenn Sie z.B. aufgefordert werden, ein bestimmtes Verhalten anhand einer psychologischen Theorie zu analysieren, ziehen Sie tatsächlich nur eine Theorie zurate, statt alle Theorien aufzuzählen, die Sie kennen, oder aus vielen verschiedenen Theorien je einen Teilaspekt zu verwenden).

Ordnen und gliedern Sie Ihren Text! Eine gute Strukturierung bedeutet, dass Ihre wesentlichen Antworten klar dargelegt bzw. hervorgehoben sind und man nicht ‚irgendwo im Text‘ danach suchen muss. Schreiben Sie knappe, „dichte“, informative Texte, die aus ausformulierten Sätzen bestehen und logisch aufgebaut sind (und bitte keine stichwortartigen Aufzählungen ungeordneter und ungewichteter Punkte). Verwenden Sie für längere Textpassagen aussagekräftige Zwischenüberschriften (Prinzip: Die Überschrift fasst den Inhalt zusammen, der Inhalt erläutert die Überschrift.)

In den konstruktiven Teilen der Fragen stellen Sie den Bezug auf Anwendungsfälle in expliziten Formulierungen her. Beziehen Sie sich dabei ausdrücklich auf psychologische und erziehungswissenschaftliche Theorien, Forschungsergebnisse und Methoden aus der Prüfungsliteratur, um Ihre Aussagen wissenschaftlich zu untermauern und somit klar von Alltagswissen bzw. Ihrer persönlichen Meinung abzugrenzen. (Die Wiedergabe persönlicher Meinungen sollte immer klar gekennzeichnet sein und nur erfolgen, wenn Sie in der Aufgabenstellung explizit dazu aufgefordert wurden.) Verweisen Sie auf zusätzliche (d.h. in der Aufgabenstellung nicht genannte) Literatur, wenn es sich inhaltlich anbietet.

Begründen Sie bitte Ihre Aussagen. Legen Sie Ihre Argumente logisch schlüssig, verständlich und plausibel dar, sodass man sie gut nachvollziehen kann. Wenn Sie Wirkungsbeziehungen darstellen („Dies bewirkt das“, „weil A, deshalb B“, „Wenn x, dann y“, „Dies führt zu jenem“) und wenn Sie Handlungsvorschläge unterbreiten, erläutern Sie immer auch konkret Beispiele an, wie und warum A zu B führt oder wie und warum Ihr Handlungsvorschlag welche Verbesserung erzeugt.

  • Beispiel: „Man muss den Selbstwert der Jugendlichen erhöhen“ ist als Handlungsvorschlag zu allgemein und damit nicht ausreichend. Geben Sie an, durch welche Handlungen, Maßnahmen, Verhaltensweisen, Methoden dies von wem (LehrerInnen, Eltern, MitschülerInnen, Schulregeln, Behördliche Weisungen …) erreicht werden kann. Geben Sie außerdem an, worin genau die Verbesserung besteht („gesteigertes Selbstwertgefühl ist für die Jugendlichen wichtig, denn damit können sie …“).

 

3. Beispielhafte Klausurfragen (noch unvollständig)

Disclaimer. Die folgenden Fragenbeispiele sind unverbindlich und ohne Gewähr. Sie dienen zur Orientierung der Studierenden, aber die Abteilung und ihre Mitglieder verpflichten sich ausdrücklich nicht, den unten vorgestellten Fragetypen und -mustern ausnahmslos zu folgen.

 

Psychologische Partiale, Teil A

[[[ w i r d    n a c h g e t r a g e n ]]]

 

Psychologische Partiale, Teil B

Aufgabe 1

Herr Müller ist seit 5 Jahren Lehrer an einer NMS. In den letzten beiden Jahren hat die Leistung seiner Schüler/innen stark abgenommen. Vor allem Martha und Robert stehen in seinem Aufmerksamkeitsfokus. Beide haben von Beginn an schlechte Leistungen gezeigt und diese im Laufe der Jahre nie verbessert. Herr Müller erklärt sich dies so: „Martha und Robert sind beide nicht sehr begabt. Sie bringen nicht die Voraussetzungen mit, um gute Leistungen zu erzielen. Zusätzlich bemühen sie sich auch nicht, sie zeigen kaum Anstrengungen, um gute Noten zu erhalten.“ Herr Müller ist gegenüber den beiden Schülern eher negativ gestimmt. Er bezeichnet sie außerdem als frech und unaufmerksam.

Erklären Sie theoriegeleitet (z.B. nach Schotz, 2011), welche kognitiven Prozesse („Attribuierungen“) bei Herrn Müller passieren, um zu dieser Schlussfolgerung zu kommen und warum diese passieren (Definitionen von Attribution, Attributionstendenzen, Gründe für Attribution, …) Erklären Sie außerdem, welche weiteren Attributionen möglich wären und wie Herr Müller im Falle anderer Attribuierungen seine Schüler/innen beschreiben würde. (Anmerkung: Bleiben Sie bei der Beschreibung nur auf der Ebene der Lehrkraft — des Herrn Müller –, Sie brauchen die Perspektive der Schüler/innen nicht darzustellen.)

Aufgabe 2

Die 15jährige Jaqueline ist sehr schlecht in Mathematik. Von Anfang an hatte sie Schwierigkeiten mit Zahlen und hat am liebsten alles vermieden, was mit Zahlen zusammen hängt. In den anderen Fächern ist sie ganz gut, die machen ihr auch Spaß. Die Ankündigung der Schularbeit ruft bei ihr ein Gefühl des Unmuts hervor. Sie weiß, dass Üben nichts nützt, daher übt sie nur ganz wenig. Sie verlässt sich auf ihre beste Freundin, die neben ihr sitzt und gut in Mathe ist. So hofft sie, ein „Nicht Genügend“ zu vermeiden. Die Schularbeit ist sehr schwer, sei findet keine Zugang zu den Aufgaben. Die Freundin lässt sie abschreiben so gut es geht. Jaqueline erreicht ein Genügend in der Arbeit, sie ist zufrieden.

Erklären Sie auf Basis des Textes von Fritz, Hussy und Tobinski (2010) das Verhalten von Jaqueline. Berücksichtigen Sie dabei in jedem Fall folgende Punkte:

  • Wie ist die Leistungsmotivation von Kerstin einzuschätzen?
  • Welche Rolle spielen Kerstins kognitive Fähigkeiten bei der Vorbereitung auf die Schularbeit in Relation zur Motivation?
  • Wie ist das Zustandekommen des von Ihr selbst festgelegten Anspruchsniveaus zu erklären?
  • Wie wird sich Kerstin wahrscheinlich auf die Schularbeit vorbereitet haben? (Welche Aufgaben wird sie gewählt haben?)
  • Wie wird Kerstin den Ausgang der Schularbeit erklären?
  • Über welche Mechanismen könnte eine Lehrkraft das Verhalten von Kerstin steuern?
  • In welche Richtung sollte eine Lehrkraft das Verhalten von Kerstin lenken?

 

Pädagogische Partiale, Teil C

Aufgabe 1

(a) Stellen Sie auf Basis des Textes von Hartmut Ditton die aus Ihrer Sicht wichtigsten Faktoren dar, durch die Lehrkräfte und Schule Bildungsungleichheit (mit-)reproduzieren.

(b) Beschreiben Sie auf Basis des Textes von Altrichter, Heinrich und Soukup-Altrichter, inwiefern Schulprofilierungsprozesse die Bildungsungleichheit verschärfen.

(c) Beschreiben und begründen Sie – bezug nehmend auf pädagogische Prüfungsliteratur Ihrer Wahl – zwei Ihrer Ansicht nach zentrale Strategien, die Schulen und Lehrkräfte ergreifen könnten, um Bildungsungleichheit abzubauen.

Aufgabe 2

Inwiefern begünstigen oder erschweren folgende Reformen das Lehren selbstgesteuerten Lernens? Welche problematischen Folgen für die Lernprozesse von Schüler/innen können diese Reformen zeitigen?

(a) die Entwicklung eines internationalen Bildungsregimes (Parreira do Amaral)

(b) die Schulprofilierung (Altrichter/ Heinrich/ Soukup-Altrichter) und

(c) die dritte Phase der österreichischen Schulreformen (Altrichter/ Heinrich)

 

Pädagogische Partiale, Teil D

Die Prüfungsfragen in Teil D orientieren sich unverändert an unterschiedlichen kognitiven Taxonomiestufen. Hier finden Sie einige mögliche Beispiele. Festzuhalten ist, dass nicht in jeder Prüfung jede Stufe enthalten sein muss.

1. Reproduktion: Die 5 Fragenkomplexe der Didaktischen Analyse nennen.

2. Verstehen: Wie hänge die Qualitätsmerkmale guten Unterrichts „Klassenführung“, „kognitive Aktivierung“ und „soziale Unterstützung“ zusammen?

3. Anwenden: Planen Sie einen problemorientierten Unterrichtseinstieg nach Seel zu einem selbstgewählten Thema!

4. Analysieren: Vergleichen Sie die zentralen Theorieannahmen der beiden Didaktikmodelle „didaktischen Analyse nach Klafki“ und „problemorientierter Unterricht nach Seel“.

5. Synthese: Leiten Sie aus der Prüfungsliteratur sechs Indikatoren einer konstruktiven-unterstützenden Lernumgebung ab.

6. Beurteilen: Bildungsökonom Prof. Guido Schwerdt vom Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung an derr Universität München hat auf Basis von TIMSS-Daten Folgendes herausgefunden: „Wenn Lehrer 10 % mehr Zeit auf frontales Unterrichten verwenden, dann zeigen Schüler einen Leistungsvorsprung, der ungefähr dem Wissenszuwachs von ein bis zwei Monaten Schulbildung entspricht.“ Wie kann dieser doch unerwartete Befund erklärt werden? Nehmen Sie auf Basis der Prüfungsliteratur (und gerne auch plausiblen Argumenten, die über die Literatur hinausgehen) Stellung! Gehen Sie dabei auch auf die Frage ein, ob dem Befund nach schülerzentrierter Unterricht in der Unterrichtspraxis nun ineffizient ist.

Literatur zur schriftlichen Diplomprüfung

Die angegebene Literatur ist in der Bibliothek des Instituts für Pädagogik und Psychologie (Fr. Roidinger, K 140 B, dort auch Ordner mit Kopiervorlagen) und in der Universitäts-Hauptbibliothek erhältlich.

Psychologische Partiale

Entwicklungspsychologie (Teil A)

Aus: Schneider, R. & Lindenberger, W. (2012). Entwicklungspsychologie (7. Auflage). Weinheim: Beltz.

Kapitel AutorInnen Titel Seite von Seite bis
1 Leo Montada, Ulman Lindenberger, Wolfgang Schneider Fragen, Konzepte, Perspektiven 27 60
6 Clemens Tesch-Römer, Isabelle Albert Kultur und Sozialisation 137 156
10 Rainer K. Silbereisen, Karina Weichold Jugend (12– 19 Jahre) 235 258
16 Beate Sodian Denken 385 411
19 Jutta Kray, Wolfgang Schneider Kognitive Kontrolle, Selbstregulation und Metakognition 457 476
21 Manfred Holodynski, Rolf Oerter Emotion 497 520
22 Gertrud Nunner-Winkler Moral 521 541
23.1-23.3 Bettina Hannover, Werner Greve Selbst und Persönlichkeit 543 548
23.5 Bettina Hannover, Werner Greve Selbst und Persönlichkeit – Jugend 554 558
24 Werner Greve,   Bernhard Leipold Problembewältigung und intentionale Selbstentwicklung 563 578
27 Claudia Mähler, Dietmar Grube Lernstörungen 605 618
28 Christina Schwenck Externalisierende und internalisierende Verhaltensstörungen im Kindes- und Jugendalter 619 632
30 Olaf Köller,   Jürgen Baumert Schulische Leistungen und ihre Messung 645 661
31 Franzis Preckel, Eva Stumpf, Wolfgang Schneider Hochbegabung, Expertise und außergewöhnliche Leistung 663 676
32 Jochen Hardt, Anette Engfer Vernachlässigung, Misshandlung und Missbrauch von Kindern 677 689
33 Mechthild Schäfer Mobbing im Schulkontext 691 703
34 Gerhild Nieding, Peter Ohler Medien und Entwicklung 705 718
35 Claudia Voelcker-Rehage Gesundheit 719 732

 

Pädagogische Psychologie (Teil B)

Edelmann, W. & Wittmann, S. (2012). Lernpsychologie. 7. Auflage. Weinheim: Beltz. S. 45-136, S. 163-202.

Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie. 6.Auflage.Weinheim: Beltz PVU, S. 252 – 262.

Fritz, A., Hussy, W. & Tobinski, D. (2010). Pädagogische Psychologie. München: Reinhardt. S. 155 – 199.

Schnotz, W. (2011). Pädagogische Psychologie kompakt. 2. Auflage. Weinheim: Beltz. S. 111 – 122.

Trautner, H.M. (1992). Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Band 1: Grundlagen und Methoden. 2. Auflage. Göttingen: Hogrefe. S. 105 – 116.

Wahl, G.L., Weinert, F.E. & Huber, G.L. (2006). Psychologie für die Schulpraxis. München: Kösel. S. 62 – 92, S. 179 – 201, S. 212 – 238.

Winkel, S., Petermann, F. & Petermann, U. (2006). Lernpsychologie.. Paderborn: Schöningh. S. 30 – 40

 

Pädagogische Partiale

Schulsystem & Schulentwicklung (Teil C)

Altrichter, H. & Helm, C. (2011). Schulentwicklung und Systemreform. In Herbert Altrichter & Christoph Helm (Hrsg.), Akteure und Instrumente der Schulentwicklung. Band 7 der Reihe „Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer“ (S. 13 – 35). Baltmanns­weiler/Zürich: Schneider Verlag Hohengehren/Pestalozzianum.

Altrichter, H. & Posch, P. (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. 4 . Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 292 – 344.

Altrichter, H. (1996). Der Lehrberuf: Qualifikationen, strukturelle Bedingungen und Professionalität. In W. Specht & J. Thonhauser (Hrsg.). Schulqualität. Innsbruck: StudienVerlag, S. 112 – 147.

Altrichter, H. / Heinrich, M. (2007). Kategorien der Governance-Analyse und Transformationen der Systemsteuerung in Österreich. In: Altrichter, H./ Brüsemeister, T./ Wissinger, J. (Hrsg.): Educational Governance. Wiesbaden: VS, S. 78 – 103.

Altrichter, H., Heinrich, M. & Soukup-Altrichter, K. (2011). Schulentwicklung durch Schulprofilierung? Wiesbaden: VS, S. 217 – 239.

Bastian, J./ Combe, A./ Langer, R. (2007). Feedback-Methoden. Weinheim: Beltz. Sonderausgabe, S. 155 – 185 (Alte Ausgabe: 146 – 175).

Ditton, H. (2008). Der Beitrag von Schule und Lehrern zur Bildungsungleichheit. In: Becker, R. & Lauterbach, W. (Hrsg.), Bildung als Privileg. Wiesbaden: VS, S. 247 – 271 (275).

Eder, F. (1996). Schul- und Klassenklima. Ausprägung, Determinanten und Wirkungen des Klimas an weiterführenden Schulen. Innsbruck: StudienVerlag. S. 251 – 261.

Fend, H. (1980). Theorie der Schule. München: U&S. S. 1 – 18.

Langer, R. (2011). Schüler/innen, Eltern und weitere externe Anspruchsgruppen. In H. Altrichter & C. Helm (Hrsg.), Akteure und Instrumente der Schulentwicklung. Band 7 der Reihe „Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer“ (S. 103 – 114). Baltmannsweiler/ Zürich: Schneider Verlag Hohengehren/Pestalozzianum.

Levin, B. & Fullan, M. (2008). Learning About System Renewal. In: Educational Management Administration and Leadership (36), 2, S. 289 – 303.

Parreira do Amaral, M. (2011). Emergenz eines internationalen Bildungsregimes? Münster: Waxmann, S. 149 – 166.

Schneider, C. (2002): Die Schule ist männlich?! In: SWS-Rundschau (42. Jg.) Heft 4/07, S. 464 – 488.

 

Unterricht, Lehren und Lernen, Schulklasse (Teil D)

Altrichter, H., Trautmann, M., Wischer‚ B., Sommerauer, S. & Doppler, B. (2009): Unterrichten in heterogenen Gruppen: Das Qualitätspotenzial von Individualisierung, Differenzierung und Klassenschülerzahl. In: Specht, Werner (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht. Österreich 2009. Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Leykam: Graz, S. 341 – 360.

Gudjons, H. (2007): Lehren durch Instruktion. Pädagogik, 59 (11); S. 6 – 11.

Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze: Klett-Kallmeyer, S. 168 – 267.

Klafki, W. (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Klafki, W. (Hrsg.): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz, S. 126 – 153.

Kounin, J. S. (2006). Techniken der Klassenführung. Münster: Waxmann, S. 85 – 143.

Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen. S. 12 – 25.

Mayr, J. (2007): Führungskräfte im Klassenzimmer. In: Friedrich Jahresheft 25; S. 8 – 11.

Meyer, H. (1987 oder spätere Auflagen): Unterrichtsmethoden. Frankfurt/M.: scriptor. Band 2: S. 238-270, S. 402 – 423.

Meyer, H. (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen. S. 175 – 214.

Seel, H. (1974): Allgemeine Unterrichtslehre. Wien: ÖBV. S. 144 – 173.

Terhart, E. (2013): Hat John Hattie tatsächlich den Heiligen Gral der Schul- und Unterrichtsforschung gefunden? Eine Auseinandersetzung mit Visible Learning. in: Terhart, Ewald (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung. Münster: Waxmann,
S. 167 -183.

Die mündliche Diplomprüfung

Der mündliche Teil der 2. Diplomprüfung erfolgt als Vertiefungsprüfung. Prüfer bei der mündlichen Diplomprüfung ist O.Prof. Dr. Herbert Altrichter. Als Prüfungsstoff ist je ein Werk aus den folgenden Bereichen zu wählen.

 

Literatur Bereich 1: Unterricht gestalten und soziale Beziehungen fördern

Altrichter, H. & Posch, P. (2007). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. 4. Auflage. Klinkhardt: Bad Heilbrunn

Eder, F. (1996). Schul- und Klassenklima. Innsbruck: StudienVerlag.

Helmke, A. (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. 6. Auflage. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Kounin, J.S. (2006). Techniken der Klassenführung. 2. Auflage. Münster: Waxmann.

Meyer, H. (2014). Was ist guter Unterricht? 10. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Meyer, H. (neueste Auflage). Unterrichtsmethoden, Band 1 + 2. Berlin: Cornelsen Scriptor.

 

Literatur Bereich 2: Theorie der Schule und Bildung, Schulentwicklung und aktuelle Probleme der Schulsysteme

Altrichter, H. & Helm, Ch. (Hrsg.) (2011). Akteure & Instrumente der Schulentwicklung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Altrichter, H. & Maag Merki, K. (Hrsg.) (2016). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. 2. Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Fend, H. (2008). Neue Theorie der Schule. 2. Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 6. Auflage. Weinheim: Beltz.

Rolff, H.-G. (1995). Wandel durch Selbstorganisation. Weinheim: Juventa.

Specht, W. (Hrsg.) (2009). Nationaler Bildungsbericht. Österreich. Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Leykam: Graz 2009.

Die angegebene Literatur ist in der Bibiothek des Instituts für Pädagogik und Psychologie (K 140 B) und in der Hauptbibliothek der JKU erhältlich.

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