Forschung im Fachbereich Bildungsforschung.

Die Forschung der Abteilung für Bildungsforschung findet in folgenden Feldern statt:

Der Arbeitsbereich Educational Governance, Schulforschung & Schulentwicklung

  • befasst sich in der Forschung mit der Evaluation der Wirkungen neuer Steuerungsinstrumente im Schulsystem, mit den Bedingungen und Implementationsprozessen der Schul- und Schulsystementwicklung und mit (auch international vergleichenden) Governanceanalysen zum österreichischen Schulsystem.
  • Methodisch werden mixed method-, quantitative und qualitative Verfahren verwendet.
  • Die Praxisorientierung zeigt sich in verschiedenen Veranstaltungen zur Dissemination von Forschungsergebnissen in Veranstaltungen mit einschlägigen stakeholdern, in der direkten Rückmeldung von Forschungsergebnissen an Einzelschulen, in regelmäßigen Kontakten zu Medien und in der engen Kooperation mit der PH Oberösterreich.
  • In der Lehre ist der Arbeitsbereich regelmäßig an nahezu allen erziehungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen beteiligt.

Der Arbeitsbereich Unterrichtsentwicklung, Lehr- & Lernforschung & Lehrer/innenbildung

  • befasst sich in der Forschung mit (a) der Kompetenzmodellierung und -messung von kaufmännischen Kompetenzen von SchülerInnen berufsbildender mittlerer und höherer Schulen sowie der Erfassung des Professionswissens von Lehrkräften und Studierenden (v.a. in der Domäne Rechnungswesen); (b) der Analyse der fachlichen und überfachlichen (insbesondere motivationalen und sozialen) Kompetenzentwicklung von BMHS-SchülerInnen; (c) den Effekten von Kontextbedingungen (z.B. Lehrerwissen, Klassenklima, Heterogenität oder Leistungsniveau einer Klasse) auf das schulische Lernen.
  • Methodisch werden aktuelle, insbesondere quantitative Analyseverfahren (z.B. Mehrebenenstrukturgleichungsmodelle zur Erfassung von Kontexteffekten oder Soziale Netzwerkanalysen zur Erfassung von Schülerbeziehungen) herangezogen. Aber auch qualitative Verfahren (z.B. Thinking Aloud-Studien zur Erforschung von Denkprozessen beim Lösen von Schulbuchaufgaben) werden eingesetzt.
  • Praxisorientierung besteht in Rückmeldungen von Forschungsergebnissen an Schulen (z.B. COOL-LandesARGE bzw. HTL:impuls), an Ministerien (z.B. Evaluation der Handelsschule NEU) sowie auf praktikerorientierten Kongressen (z.B. WiPäd-Kongress).
  • In der Lehre fließt dieser Arbeitsbereich in die Übungen „Einführung in die Didaktik“ sowie „Pädagogik“ sowie die Vorlesung „Person-Schule-Gesellschaft“ ein.

Der Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie

ist in zwei Schwerpunkte untergliedert:

  • Die Entwicklungspsychologie fließt in die Lehre durch eine Übung zur Einführung in die Entwicklungspsychologie ein. Die Forschung bezieht sich auf (a) Entwicklungsprozesse als Bedingungen für späteren Schul(miss)erfolg, (b) Effekte von Schulautonomie auf die Entwicklung von Schüler/innen(-leistungen) und (c) differenzielle Entwicklungsprozesse, insbesondere bezogen auf pädagogisch-organisationale Leitungspositionen (Schulleitungsforschung). Methodisch werden vorwiegend quantitativ orientierte und experimentelle Verfahren genutzt, ferner die qualitative Diskursanalyse.
  • Die Pädagogische Psychologie fließt in die Lehre in Form von Übungen zur Pädagogischen Psychologie ein, die sich mit dem Thema „Lernen“ aus psychologischer Sicht auseinandersetzen. Die Forschung bezieht sich hier auf die Veränderungen schulischen Lernens, die durch die Implementation und die Wirkungen von Bildungsstandards und Kompetenzorientierung bewirkt werden. Methodisch werden mixed method-Verfahren bevorzugt.

Der Arbeitsbereich Bildung & Gesellschaft

  • befasst sich in der Forschung mit Wechselwirkungen zwischen Bildungssystemen und gesellschaftlichen Systemen (wie insbesondere Wirtschaft und Politik); mit gesellschaftlichen Ursachen und Wirkungen von Bildungsungleichheit; mit Ursachen und Wirkungen größerer Bildungsreformen (u.a. Bologna-Prozess / EHEA, PISA und Neue Steuerung); mit kollektiven Lern-, Strukturations- und Machtbildungsprozessen und mit verschiedenen Formen der Bildungs-Governance. Genaueres siehe unten bei den Themen für Qualifikationsarbeiten.
  • Die Perspektive des Arbeitsbereichs wurzelt grundsätzlich in sozialwissenschaftlicher Orientierung und in (gesellschafts-)kritischen Forschungsansätzen und Theorien. Sie legt wert auf Theorieentwicklung durch Vergleich, wechselseitige Kritik und (soweit möglich) Integration bestehender Theorien und empirischer Befunde. Theorien gelten als Instrumente der Aufklärung (des Verständlichmachens, des Erklärenkönnens) und der Kritik (des begründet Beurteilen-Könnens) rätselhafter, un- oder wenig erklärlicher empirisch-praktischer Verhältnisse, aus deren Analyse sie hervorgehen. Empirische Forschung findet hier vorwiegend mit qualitativen Methoden statt, mit Schwerpunkt auf Verfahren der Datenanalyse und Theoriebildung.
  • Praxisorientierung besteht in Rückmeldungen von Forschungsergebnissen, Beratungen und Workshops für Akteure aus Schulen, Jugendeinrichtungen etc.
  • In der Lehre vertritt der Arbeitsbereich Diplom- / Masterseminare, bildungswissenschaftliche Schwerpunktseminare, Seminare zu Bildungssystem und Gesellschaft, sozialwissenschaftlichen und qualitativen Forschungsmethoden sowie zur Didaktik der Erwachsenenbildung, außerdem Vorlesungen und Seminare zur Demokratiebildung und zur Bildungsforschung.

 

Mögliche Themen am Arbeitsbereich für Master-, Diplom- und Doktorarbeiten

 

A. Themenbereich: Lernprozesse

(1) Analyse offenen Unterrichts. – Was sind Kennzeichen des offenen Unterrichts heute (verbreitete Grundauffassungen, Methoden, aktuelle Entwicklungen)? Welche (v.a. reformpädagogischen) Ideen und Konzepte prägen ihn? (Evtl. wie hat er sich historisch entwickelt?) Wie weit ist offener Unterricht verbreitet, und in welchen Schulformen? Wie sind seine Wirkungen – negativ wie positiv, intentional wie transintentional? Wie ist sein Zusammenhang mit gesellschaftlichen Milieus (u.a. in den von ihnen gegründeten Privatschulen, u.a. mit esoterischen Strömungen); welche Akteure fördern ihn, welche lehnen ihn ab? – Die Arbeit soll kritisch sein, benötigt also Autor*innen, die ergebnisoffen an die Analyse herangehen.

(2) Lernprozesse als Technologie?– Die Auffassung von Lernprozessen, die hinter Leistungsvergleichstests, Standardisierungs- und Kompetenzorientierung steht, soll hier rekonstruiert werden. Wie es aussieht, hat sie ihre Wurzeln im Behaviorismus und im Taylorismus, und ist der Auffassung, dass Lernprozesse im Prinzip bei allen Kindern gleich ablaufen, über feststehende Stufen und Phasen, kleinschrittig und mit sofortigem Feedback versehen – nahezu automatisch, sodass auch auf Lehrkräfte und peers verzichtet werden kann. Diese vorläufige Analyse soll weiterentwickelt werden; nötig wären (a) Rückschlüsse aus zentralen Veröffentlichungen zu Leistungsvergleichstests, Standardisierung usw., (b) Rückschlüsse aus der standardbasiertem, test- und kompetenzorientiertem Unterricht, (c) die Analyse theoretischer / ideologischer Grundlagen und (d) Expert*inneninterviews.

(3) Analyse selbstgesteuerten Lernens. – Was sind Kennzeichen selbstgesteuerten Lernens heute (verbreitete Grundauffassungen, Methoden, aktuelle Entwicklungen)? Welche theoretischen Ideen und Konzepte sowie ideologischen Vorstellungen prägen das Verständnis von selbstgesteuertem Lernen? (Evtl. wie hat es sich historisch entwickelt?)? Was besagen Studien über die Wirkungen selbstgesteuerten Lernens – negativ wie positiv, intentional wie transintentional? – Die Arbeit soll kritisch sein, benötigt also Autor*innen, die ergebnisoffen an die Analyse herangehen.

(4) Das Soziale am Lernen (= Soziale Faktoren institutioneller (schulischer oder universitärer) Lernprozesse). – In der Lehramtsausbildung werden vornehmlich psychologische Lerntheorien vermittelt, die Personen tendenziell wie isolierte Einzelne betrachten und Lernprozesse wie kontextlose kognitive Abläufe. Dabei weiß man aus verschiedenen Forschungsrichtungen, dass die Lern- und Bildungsprozesse eines individuellen Menschen zu überwiegenden Teilen beeinflusst und geprägt werden durch soziale Faktoren – durch Gesellschaften, Institutionen und Organisationen, Schichten und Milieus, Nachbarschaft und Familie sowie peers und Beziehungen am Arbeitsplatz. – Aufgabe dieser Arbeit ist es, diese sozialen Faktoren, die auf individuelle Bildungsprozesse in Bildungsinstitutionen (Schulen oder Hochschulen), einwirken zusammenzutragen, zu ordnen und in einer strukturierten Übersicht zusammenhängend darzustellen. Ziel ist es, eine sozialwissenschaftlich fundierte Lern- oder Bildungstheorie zu entwickeln, die die vorherrschenden psychologischen Perspektiven ergänzt und überwindet.

 

B. Themenbereich: Veränderungsprozesse in Bildungssystemen

(5) Bildung und Big Data. – Die Sammlung riesiger Datenmengen via Online-Tools und Apps, welche dann mittels Algorithmen ausgewertet und dann eingesetzt werden, um Kund/innen zu bestimmten Verhaltensweisen zu „nudgen“, hält auch in Bildungssystemen Einzug. Akteure aus Wirtschaft und Wissenschaft versprechen sich davon eine verbesserte individualisierte Unterstützung schulischer und studentischer Lernprozesse – und, ohne es laut zu sagen, Profit für die herstellenden Unternehmen. Die Verheißung lautet, Lernprozesse mittels big data besser beschreiben und Bildungsorganisationen besser steuern zu können als mit herkömmlichen sozial- oder bildungswissenschaftlichen Verfahren. Andererseits eröffnen jene Praktiken höchst problematische Möglichkeiten der Verhaltenssteuerung und der sozialen Kontrolle, die auf Verführung, Zustimmung und „sanfter Führung“ der Betroffenen beruhen, nicht auf Zwang oder Gewalt. – Gewünscht ist eine kritische Untersuchung, die u.a. klärt, welche Akteure mit welchen Interessen die Ausweitung des Einsatzes digitalisierter Bildungspraktiken durchsetzen wollen und welche Akteure sich dem gegenüber skeptisch verhalten oder Widerstand leisten; welche Argumente für und welche gegen die big data-Digitalisierung ins Feld geführt werden und wie sie zu beurteilen sind. – Schwerpunktsetzungen (learning analytics, educational process mining / data mining, digitaler Kapitalismus und Bildung) sind sinnvoll.

(6a) Veränderung von institutionellen Lern- und Bildungsprozessen durch distance learning: Schule. Hier sind verschiedene konkrete Ausgestaltungen möglich; die Arbeit sollte jedenfalls eine ausgeprägte qualitativ-empirische Komponente haben.

(6b) Veränderung von institutionellen Lern- und Bildungsprozessen durch distance learning: Universität. Diese Arbeit soll eine Zusammenschau der wissenschaftlichen Befunde zu Veränderungen der Hochschullehre und des Studierens im Zuge der Corona-Krise erstellen. Dabei wird es wichtig sein, interessengetriebene Propagandaschriften über die Verheißungen der Digitalisierung von ernstzunehmenden wissenschaftlichen Befunden zu trennen (und beide getrennt zu diskutieren). Zusätzlich sollen empirische Leitfadengespräche mit Studierenden und / oder Beobachtungen von Online-Lehre durchgeführt werden. Ziel ist es, vertiefende Einsichten in die wirklichen Veränderungen zu bekommen, wie die Menschen sie erleben, und damit über oberflächliche Schnellumfragen mit sozial erwünschten Antworten hinaus zu gelangen.

(7) Außergewöhnliche Prozesse der Schul- und Hochschul(system)entwicklung. – Diese Arbeit soll außergewöhnliche Prozesse der Veränderung von Schulen (bzw. Schulsystemen) oder Hochschulen (bzw. Hochschulsystemen) ausfindig machen und zwei bis drei verschiedene solcher außergewöhnlichen Prozesse rekonstruieren. Unter extremen bzw. außergewöhnlichen Prozessen sind dabei solche zu verstehen, in denen (a) Akteure behaupten, außergewöhnliche Erfolge erzielt zu haben, oder (b) relativ plötzlich umfassende (und zuvor für unwahrscheinlich oder unmöglich gehaltene) Veränderungen eingetreten sind, oder (c) Entwicklungen spektakulär gescheitert sind oder (d) außergewöhnliche gesellschaftliche Bedingungen vorlagen, die erhebliche Veränderungen in Schul- oder Hochschulsystemen bewirkt bzw. erzwungen) haben. Es kann sich dabei sowohl um historische als auch um aktuelle Veränderungsprozesse handeln. – Die Arbeit wird im theoretischen Teil einen Überblick über bisherige Erkenntnisse zu radikalem (krassem) sozialem Wandel erstellen, und in der empirischen Rekonstruktion der konkreten Veränderungsprozesse im Wesentlichen mit Dokumentenanalysen und Expert*inneninterviews vorgehen.

 

C. Themenbereich: Governance und Steuerung

(8) „Praktische Governance“ im Bildungssystem – Schulen und Universitäten versuchen, sich in der Auseinandersetzung mit Politik und Gesellschaft zu behaupten (und nicht geschlossen zu werden). Sie haben dabei zu tun mit konkurrierenden (und kooperierenden) Schulen / Universitäten, mit sozialen Institutionen, Vereinen und Verbänden, mit der Schulverwaltung (Bildungsdirektion), mit Eltern, Gewerkschaften, Bildungs- bzw. Hochschulpolitik auf europäischer, Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene usw. Die Formen der Auseinandersetzung sind komplex – und daher werden sie selten untersucht. Kennen Sie eine Schule oder Hochschule ziemlich gut? Kennen Sie sich in deren jüngerer Geschichte und in ihren gegenwärtigen Aktivitäten zur Selbsterhaltung bzw. -entwicklung aus? Haben Sie eine Auseinandersetzung miterlebt, in der eine Schule / Hochschule in ihrer Existenz bedroht war oder einen erheblichen Wandel durchlaufen hat bzw. durchläuft? Dann ist diese Arbeit etwas für Sie, die Kernaufgabe besteht darin, diesen Auseinandersetzungs- bzw. Veränderungsprozess analytisch zu rekonstruieren (und damit zur Theorieentwicklung über „reale“ Governanceprozesse im Bildungswesen beizutragen).

(9) Politiklernen: Wie wirkt sich die Evidenzbasierung im Bildungswesen aus? – Durch „Evidenzbasierung“ soll die Bildungspolitik lernen, bessere Entscheidungen zur Gestaltung des Bildungswesens zu treffen. Hier kommt es darauf an zu rekonstruieren, wie dieser Lernprozess laufen soll. (a) Was sind die theoretischen und ideologischen Grundlagen der Evidenzbasierung? (b) Wie hat sich die Vorstellung von Evidenzbasierung historisch entwickelt? (c) In welchen Formen wird Evidenzbasierung heute in den Bildungssystemen umgesetzt? (d) Welche Wirkungen zeitigt Evidenzbasierung, empirisch gesehen, bzw. welche Wirkungen lassen sich rekonstruieren?

(10) Steuerung des Bildungssystems durch Finanzierung. – In der Forschung zur Governance von Bildungssystemen wird dem altbewährten und enorm wirkungsvollen Steuerungsinstrument der Finanzierung recht wenig Aufmerksamkeit zugemessen. Aufgabe dieser Arbeit ist es, einen systematischen Überblick über verschiedene Finanzierungsformen, -strategien und -mechanismen im Bildungssystem zu erstellen, inklusive der Programme, Verpflichtungen, Incentives usw., die mit ihnen verbunden sind, und die Auswirkungen dieser Finanzierungsformen zu analysieren. Schwerpunktsetzungen sind möglich und sinnvoll.

(11) Bildung in den Medien. Wie findet Bildung (und Erziehung) im medial vermittelten öffentlichen Diskurs statt? Welche Themen gelten als wichtig und dringlich, welche werden nicht angesprochen? Welche typischen Argumente, Vorstellungsbilder und Wertmaßstäbe finden sich, und welche Konsequenz hat es, wenn so (und nicht anders) über Bildung und Erziehung gesprochen und geschrieben, gepostet und gesendet wird? Welche Akteure melden sich zu Wort, welche eher nicht, und auf welchen Interessen basieren ihre Äußerungen? Welche Wirkungen haben diese Diskurse auf die Gestaltung von Bildungssystemen? – Ungefähr um diese Fragen soll sich diese Arbeit drehen. Sinnvoll ist eine Begrenzung auf einen (zu wählenden) bestimmten Aspekte von Bildung, auf einen bestimmten Typ von Medien und / oder auf einen bestimmten Diskurs. – (10a) Kritik populärer Schulkritik. Regelmäßig erscheinen Bücher, die in populärer Weise den heutigen Zustand der Schule bzw. des Schulsystems einer Kritik unterziehen. Während sie dabei einerseits interessante Denkanstöße geben und Forschungsperspektiven eröffnen könnten, sind sie andererseits selbst oft mit unreflektierten Klischees vollgesogen. Aufgabe dieser Diplomarbeit soll es sein, erstens in vergleichender Analyse populärer schulkritischer Bücher deren wesentliche Aussagen und Topoi herauszuarbeiten, um sie anschließend zweitens auf Basis des einschlägigen wissenschaftlichen Forschungsstandes einer Kritik zu unterziehen, die herausarbeitet, welche Impulse in der Bildungsforschung aufzunehmen wären und welche Annahmen und Behauptungen zurückgewiesen oder modifiziert werden müssen.

 

D. Themenbereich: Der Arbeitsalltag in Bildungssystemen – Produktion von Personen, Reproduktion von Ungleichheit

(12) Der heimliche Lehrplan revisited: Welche Verhaltensmuster werden heute in Schulen und Universitäten vermittelt? – In Schulen und Universitäten gibt es nicht nur die offiziellen Lehrpläne und Curricula. Junge Menschen werden in diesen Bildungsinstitutionen auch, was ihre Persönlichkeit angeht, tiefgreifend geformt und geprägt, eben: auf bestimmte Persönlichkeitseigenschaften (Verhaltensweisen, Denkmuster, Erwartungshaltungen, Wertsysteme) hin erzogen und gebildet. Allerdings geschieht dies vielfach auf implizite, unterschwellige Weise, durch Tätigkeiten, deren Wirkungen auf die sich bildenden Persönlichkeitsstrukturen weder den Schüler*innen noch den Lehrpersonen voll bewusst sind. Das (heute zu Unrecht veraltete) Forschungskonzept des „heimlichen Lehrplans“ hatte diese informellen Bildungsprozesse analysiert. Aufgabe der Arbeiten, die sich mit diesem Themenkomplex befassen, ist es, zu analysieren, wie der heimliche Lehrplan an Schulen und Universitäten heute aussieht, d.h. welche unterschwelligen und oft unbewussten Lehren Schüler*innen bzw. Studierende daraus ziehen, wie die Institutionen mit ihnen umgehen: Welche ungeschriebenen „goldenen Regeln“ muss man befolgen, um „durchzukommen“, um als erfolgreich zu gelten, um „vorwärts zu kommen“, um nicht das Gesicht zu verlieren usw.? Insbesondere interessieren dabei solche „goldenen Regeln“, die demokratischen Prinzipien und damit einem Teil des Lehrauftrags der Schulen (und der Universitäten) widersprechen. – Arbeiten zu diesem Thema werden zu gleichen Teilen theoretisch und empirisch sein.

(13) Ungleichheitsreproduktion im Arbeitsalltag der Bildungsinstitutionen. Alle Akteure, Eltern, Schüler*innen, Lehrkräfte, Akteure aus Schulverwaltung, Schulpolitik, Lehrer*innenbildung, Bildungsforschung usw. (Analoges gilt für Akteure im Hochschulsystem) haben ihre Finger mit drin: Sie tragen, unabhängig von ihren persönlichen Wünschen und Absichten, dazu bei, in und mit den Bildungsinstitutionen die soziale Ungleichheit zu reproduzieren. Ansonsten wäre nicht zu erklären, warum sich das Phänomen der Bildungsungleichheit – also der systematisch ungleichen Bildungserfolge der Kinder verschiedener Bevölkerungsgruppen unabhängig von ihrer Leistung – (gerade auch in Österreich) so hartnäckig reproduziert und regelmäßig in statistischen Befunden nachgewiesen wird. Aufgabe der Arbeiten zu diesem Themenbereich ist es, aus der wissenschaftlichen Literatur konkrete praktische Beispiele herauszufiltern, in denen (a) im schulischen Unterricht bzw. in der Hochschullehre und / oder (b) durch andere Formen informeller, aber praktischer institutioneller Diskriminierung Schüler*innen bzw. Studierende unterschiedlicher sozialer Herkunft systematisch unterschiedlich behandelt werden. Diese Praxisfälle sind zu analysieren und zu theoretisieren; ergänzend sollte eine kleine empirische Studie durchgeführt werden.

(14) Leistung in Bildungssystemen. Arbeiten zu diesem Thema sollen kritisch analysieren, wie „Leistung“ in Schule und/oder Hochschule konstruiert, attribuiert, beurteilt und gemessen wird. Wichtige Aspekte sind hier u.a. das gesellschaftliche Leistungsprinzip (die Vorstellung einer Meritokratie) und sein Zusammenhang mit Demokratie, soziokulturell geprägte Leistungsbegriffe und alternative Konzepte zur Beurteilung von Lern- und Entwicklungsprozessen, paradigmatische wissenschaftliche Vorstellungen von Leistungsbeurteilung und -messung, Praktiken der sozialen Leistungskonstruktion und -attribution im Alltag schulischen Unterrichts bzw. der Hochschullehre sowie intentionale und vor allem transintentionale Wirkungen jener Praktiken. Konkrete Forschungsfragestellungen zu diesem Themenkreis werden individuell entwickelt.

(15) Wie funktionieren Lehrer*innenkollegien? Über die Strukturen, Funktionsweisen und Kommunikationspraktiken in und von Lehrerkollegien ist in der Bildungsforschung erstaunlich wenig bekannt. In der Aus- und Fortbildung von Lehrer/innen fehlt dieser Aspekt folgerichtig, was zur Folge hat, dass junge Lehrkräfte nach abgeschlossenem Studium genau jenen Verhaltensweisen und -strukturen des Kollegiums ausgeliefert sind und sie erst langsam und aus der Teilnehmerperspektive kennenlernen, ohne bereits im Vorwege sinnvolle Strategien entwickelt zu haben, wie man sich mit Kollegien auseinandersetzt und sich in ihnen „zurechtfindet“. Deshalb sollen hier empirische Studien über die tatsächliche Praxis von Lehrerkollegien – also nicht: normative Konzepte wie es sein solle, projektbegleitende Programme über gewollte Lehrerkooperation oder andere Wunschvorstellungen und Sonntagsreden – systematisch zusammengestellt, vergleichend analysiert und in ein theoretisches Modell des Lehrerkollegiums als sozialem System überführt werden. Eine eigene kleine empirische Studie sollte integriert werden. 

(16) Die Bildung der Privilegierten und/ oder die Rolle der informellen Bildung in der Bildungsungleichheit. Es gibt Bevölkerungsgruppen, die von der sozialen und von der Bildungsungleichheit profitieren. Das liegt nicht zuletzt daran, dass Bildung eben nicht bloß innerhalb, sondern ganz wesentlich außerhalb der Bildungsinstitutionen abläuft: in Familie und Verwandtschaft, in der Wohngegend mit ihren Nachbarschaften, ihren kulturellen, sozialen und wirtschaftlichen Einrichtungen, sowie über berufliche Erfahrungen, Mobilität und Netzwerke der Eltern. 15a. Diese Sphäre der informellen Bildung soll mittels Literaturanalyse und einer kleinen empirischen Studie erforscht werden. Eventuell auch in einer vorwiegend empirischen Arbeit, wenn ein vergleich zwischen der informellen Bildung in privilegierten bzw. disprivilegierten Milieus geleistet wird. 15b. Die informelle Bildung der privilegierten Bevölkerungsgruppen soll mittels Literaturanalyse und einer kleinen empirischen Studie erforscht werden.

Der Arbeitsbereich Bildung, Migration & Diversität

  • befasst sich in der Forschung mit dem Themenfeld der Migration und Mehrsprachigkeit im österreichischen Bildungssystem (schwerpunktmäßig in den Bereichen der Primar- und Sekundarstufe), in der Lehrer*innenbildung und hinsichtlich struktureller Themen wie Diskriminierung, Segregation, Selektion und Bildungsungleichheit. Forschungsfragen werden vor dem Hintergrund international vergleichender Analysen beantwortet. Basis ist ein interdisziplinäres Verständnis, das neben bildungswissenschaftlichen Grundlagen die Soziologie, Kulturanthropologie und Politikwissenschaft als Bezugswissenschaften verwendet.

  • Methodisch werden mixed methods verwendet, je nach Fragestellung quantitative und qualitative empirische Methoden, idealerweise verschränkt, ebenso wie hermeneutische Vorgangsweisen. Wissenschaftstheoretisch wird von einem gesellschaftskritischen Ansatz ausgegangen, der Macht- und Ordnungsprozesse in einem intersektionalen Verständnis thematisiert.

  • Praxisorientierung besteht in der Rückmeldung an bildungspolitische Akteur*innen, Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte/Pädagog*innen und Leiter*innen von Schulen.

  • In der Lehre ist der Arbeitsbereich in unterschiedlichen Formaten vertreten, wie etwa einem Proseminar „Gender, Diversität und Inklusion: Vielfalt (in) der Schule“, einem Proseminar „Umgang mit Heterogenität: Individualisierung, Diagnose, Förderung, Lernprozessbegleitung“, einer Übung „Pädagogik: Gender, Diversity und Inklusion“ oder einer Ringvorlesung „Lernen und Entwicklung im Kontext von Diversität und Intersektionalität“.

Aktuelle Forschungsprojekte

Bildung und Corona – Elternbefragung

Aktuell erleben wir eine durch die Corona-Pandemie ausgelöste gesellschaftliche Krise mit weitreichenden Auswirkungen auf nahezu alle gesellschaftlichen Bereiche. Diese für alle neue Situation führte rasch zu neuartigen Herausforderungen, vielen offenen Fragen und, je nach Akteursgruppe, zu unterschiedlichen Informationsbedürfnissen. Mit dem Ziel, diese Informationsbedürfnisse zumindest teilweise zu befriedigen, wurden bereits viele Befragungen in den DACH-Ländern durchgeführt. Darunter der Schul-Barometer (www.Schul-Barometer.net), eine Online-Umfrage, die über 25.000 Schüler*innen, Eltern und Lehrkräfte umfasst (siehe Huber & Helm, 2020 für erste Befunde).

 

Ein erster systematischer Überblick über den Forschungsstand zum Lehren und Lernen während des coronabedingten Fernunterrichts (Helm, Huber & Loisinger, 2021) macht einerseits deutlich, dass zentrale Aspekte des Lehrens und Lernens während der coronabedingten Schulschließungen, wie Merkmale des Fernunterrichts und Merkmale der häuslichen Ressourcen, für das Lernen bereits Gegenstand vieler Befragungen sind. Andererseits zeigt er auch auf, dass wir noch sehr wenig bis nichts über die Situation bildungsbenachteiligter Schüler*innen (mit Migrationshintergrund, aus unterschiedlichen Ethnien, aus bildungsfernen Schichten) während Corona wissen, da diese mit Onlineumfragen besonders schwer zu erfassen sind.

 

Mit der Beantwortung nachfolgender Forschungsfragen wollen wir eine zentrale Forschungslücke zum Wissenstand um die Situation bildungsbenachteiligter Schüler*innen während Corona schließen.

  1. Inwiefern waren Schüler*innen aus sozioökonomisch schwachen Familien während der Schulschließungen besonders benachteiligt?
  2. Lässt sich ein Schereneffekt nachweisen? D.h., wuchs die Benachteiligung sozioökonomisch schlechter gestellter Schüler*innen aufgrund der Schulschließungen?
  3. Wie steht Österreich in diesen Fragen im Vergleich zu Deutschland dar?

 

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen wird die von Wößmann et al. (2020) am ifo München für Deutschland bereits durchgeführte Elternumfrage für Österreich teilweise repliziert. Diese ermöglicht einen Vergleich zwischen Österreich und Deutschland in Hinblick auf die gestellten Forschungsfragen. Die Elternumfrage fokussiert darüber hinaus noch stärker auf die Gruppe bildungsbenachteiligter Schüler*innen, um ihre Lernprozesse (Motivation, Lernaufwand, Kompetenzen), ihre häuslichen Ressourcen (technische Ausstattung, elterliche und geschwisterliche Unterstützung) für das Lernen im Fernunterricht und die von ihnen wahrgenommene Qualität des Unterrichts (Klarheit von Lernaufgaben, Beziehung zur Lehrperson) während der Schulschließung zu erfassen.

 

Zu diesem Zweck wird auf die Erfahrung, wissenschaftliche Erkenntnisse und Netzwerke aus dem www.Schul-Barometer.net (Huber & Helm, 2020) zurückgegriffen.

 

 

Projektbeteiligte:

Christoph Helm, Sonja Lenz, Alexandra Postlbauer

Erasmus+ Projekt ICCEP, Inter Cultural Community Evaluation and Planning

Herbert Altrichter, Barbara Herzog-Punzenberger, Sieglinde Fulterer


Das Projekt Inter Cultural Community Evaluation and Planning (ICCEP) ist eine multinationale Forschungsinitiative, die sich mit den Veränderungen der Bildungssituation durch Migration und zunehmende kulturelle und sprachliche Diversität an Schulen auseinandersetzt. Es zielt darauf ab, Strategien und Unterstützungsinstrumente im lokalen Kontext von Schulen und Gemeinden zu untersuchen und zu entwickeln, die Schüler*innen mit Migrationshintergrund in ihren Bildungsstätten einbinden und ihr Lernen fördern sollen.


Ein Schwerpunkt liegt auf der Entwicklung kulturell-responsiver und fairer Führungseinstellungen und -strategien, die Schulen, Lehrer*innen und anderen lokalen Bildungspartner*innen dabei helfen, Inklusion und Fairness einer multikulturellen Schüler*innenschaft zu gewährleisten und damit auch höhere Bildungserfolge zu erzielen. Das Projekt beabsichtigt auch die Entwicklung eines Evaluationssystems,  mit dem verschiedene Bildungspartner*innen gemeinsam Unterstützungsnetzwerke für Schüler*innen mit Migrationshintergrund aufbauen und verbessern können. Für Schulleitungen und Unterstützungseinrichtungen sollen Weiterbildungs- und Evaluierungsmöglichkeiten sowie hochwertige Lehrmaterialien entwickelt werden. Diese sollen es ermöglichen, vorhandene Kompetenzen des Umgehens mit kultureller Diversität auszubauen, um besser auf die Bedürfnisse von Schüler*innen  einzugehen. Die Entwicklung eigener Evaluierungsmodelle soll es erlauben, die Weiterentwicklung von Kompetenzen und anderen wichtigen Indikatoren zu beobachten und sichtbar zu machen. Diese Vorgehensweise soll auch das Vertrauen verschiedener Stakeholder-Gruppen innerhalb der EU in die Bildungsqualität der Schulen stärken.

 

Einige geplante Projektergebnisse:

  • O3: Befragung von Lehrer*innen zu förderlichen und erschwerenden Faktoren und Akteur*innen für Planung und Evaluation von interkulturellem Lernen, das Schüler*innen mit Migrationshintergrund unterstützt, sowie für die darauf bezogene Zusammenarbeit zwischen den Schulen
  • O4: Fallstudien zur Praxis und zu den Methoden community-basierter interkultureller Arbeit in allen Partnerländern
  • O5: Konzeptuelle Visualisierung zur Überprüfbarkeit der Anwendbarkeit des ICCEP - Konzeptes und freier Zugang zum konzeptuellen Rahmen des ICCEP
  • O6: Entwicklung der innovativen ICCEP- Indikatoren, die von den vernetzten Schulen zur  Selbstreflexion und zum besserem Verständnis und der Implementierung community-basierter Evaluation im Hinblick auf die Integration und die Leistungen von Schüler*innen mit Migrationshintergrund verwendet werden können
  • O8: Erstellung eines Werkzeugkastens in mehreren Sprachen mit detaillierten Leitfäden, u.a. für Schulleiter*innen, Schulqualitätsmanager*innen und Lehrpersonen, um in kooperativen Netzwerken zusammenzuarbeiten und sich wirksam in ICCEP engagieren zu können
  • O9: Entwicklung eines MOOC (Massive Open Online Course) in verschiedenen Sprachen, der auch jenen zugänglich ist, die nicht aktiv am Projekt beteiligt sind
  • O10: Trainingsmodule für Schulleitungen, Schulqualitätsmanager*innen, Bildungseinrichtungen und außerschulische Organisationen  

Hierfür werden Strategien und Unterstützungsmodelle in Kommunikationen mit den betroffenen Bildungspartner*innen (Schulen und interessierte lokale Einrichtungen, Organisationen und Vereine) entwickelt. Entwicklungen und Erfahrungen des Projekts werden durch Fortbildungen, Events und soziale Medien sowie durch internationale Multiplier Events verbreitet. Verschiedene Online-Ressourcen, wie eine Homepage, Unterstützungsinstrumente und Materialien, werden frei und auch nach Projektende zur Verfügung gestellt.


Projektpartner:

Projektzeitraum: September 2020 bis August 2023.


Kontakt:
Sieglinde Fulterer, Linz School of Education, Altenberger Straße 69, 4040 Linz

Erasmus+ Projekt CReLES Culturally Responsive Leadership and Evaluation in Schools

Herbert Altrichter, Alexandra Postlbauer, Sieglinde Fulterer, Barbara Herzog-Punzenberger


Die Zunahme der kulturellen und sprachlichen Vielfalt der Schülerinnen und Schüler als Folge der Migration ist der Ausgangspunkt für dieses Projekt mit dem Titel Supporting Culturally Responsive Leadership and Evaluation in Schools (CReLES). Angesichts des Zustroms von Migrantinnen und Migranten sowie Flüchtlingen nach Europa und des internationalen Ziels, eine nachhaltige Entwicklung, eine integrative und gerechte Bildung für alle zu erreichen, zielt das Projekt darauf ab, die integrative Bildung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund sowie Schulleitungen, die solche integrativen Bildungsprozesse an ihren Schulen entwickeln, zu unterstützen.

Dieses Projekt fokussiert auf die Strategien und Unterstützungen, die Schulleitungen benötigen, um den Bedürfnissen von vielfältigen und multikulturellen Klassenzimmern und Schulen gerecht zu werden. Hauptziel des Projekts ist die verbesserte schulische Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund durch die Identifizierung und Verbreitung innovativer Praktiken einer kultursensiblen Schulleitung, die Entwicklung von Kriterien und Indikatoren für die Bewertung kultursensibler Schulentwicklung und Schulleitung sowie die Bereitstellung hochwertiger Fortbildungsressourcen in Form von Führungskräftetrainings sowie die Entwicklung eines MOOC für Schulleiterinnen und Schulleiter und Interessengruppen außerhalb des Projekts.

Für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund kann die Schule der erste Ort der Zugehörigkeit zu einem neuen Land und einer neuen Kultur sein, jedenfalls ist sie aber der Ort, an dem sich ihre künftigen Lern- und Lebenschancen entwickeln. Die Verbesserung des Bildungsniveaus von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund kann eine ernsthafte und anspruchsvolle Herausforderung für Lehrerinnen und Lehrer darstellen. Dies stellt auch eine Herausforderung an die Personalentwicklung und -führung durch Schulleitungen, den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern Orientierung und Unterstützung bieten und ihren Bedürfnissen nach Fortbildung gerecht werden wollen.

Projektpartner:

  • Dublin City University (Lead; IRL)
  • Johannes Kepler Universität Linz (AUT)
  • Universidad de Salamanca (ESP)
  • Moscow City University (RUS)

digi.checkP - Analyse eines Diagnoseinstruments zur Erfassung
von digitalen Kompetenzen bei Lehrkräften

Auftraggeber

Initiative „eEducation Austria“ des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung

Ziele der Studie

Ziel des vorliegenden Berichts ist die testtheoretische Analyse des digi.checkP-Diagnoseinstruments zur Erfassung von digitalen Kompetenzen bei Lehrkräften. Konkret werden die Qualität des digi.checkP-Diagnoseinstruments aus testtheoretischer Sicht unter-sucht sowie erste Befunde zu den digitalen Kompetenzen von Lehrkräften im österreichischen Bildungswesen berichtet. Nicht Gegenstand des Berichts ist eine inhaltliche Diskussion des digi.checkP.

Das digi.kompP-Kompetenzmodell

Das digi.checkP-Diagnoseinstrument baut auf das digi.kompP-Kompetenzmodell auf, das die digitale Kompetenz von Lehrkräften in acht Dimensionen unterteilt (Strukturmodell). Zur Frage, welche Anforderungen eine Lehrkraft mit einer bestimmten Kompetenzausprägung bewältigen kann (Niveaumodell), macht digi.kompP dagegen keine Aussagen.

Stichprobe

Die Datenbasis für die testtheoretischen Analysen bilden 11.702 Lehrkräfte (rund 74 % weib-lich) der Sekundarstufe I. Für rund 1.500 Lehrkräfte liegen zudem Fähigkeitsselbsteinschät-zungsdaten vor.

Analyseverfahren

Die testtheoretischen Analysen werden mittels kognitiver Diagnosemodelle (CDM) durchgeführt. Diese erlauben die Prüfung der Dimensionalität des digi.checkP sowie die Gruppierung der Lehrpersonen bzgl. ihrer Kompetenzprofile.

Ausblick

Auf Basis der vorgelegten Befunde wird eine Weiterentwicklung des digi.checkP-Diagnoseinstruments sowie des digi.kompP-Kompetenzmodells empfohlen. Nötig erscheint eine umfassende Validierungsstudie, die mit der Erarbeitung eines nomologischen Netzwerks sowie eines Niveaumodells für digitale Kompetenzen bei Lehrkräften startet. Auf Basis dieser theoretischen Arbeiten sollte eine Überarbeitung/Neuentwicklung der Items (mit Fokus auf Itemschierigkeiten, Trennschärfen) erfolgen, die dann im Rahmen einer Pilotierungsstudie mit einem validen Außenkriterium (mit Fokus auf konvergente und prädiktive Validität) abgeglichen werden.

Projektleitung

Assoc.-Prof. Dr. Christoph Helm, JKU Linz

Wissenschaftliche Begleitforschung eEducation Austria

Auftraggeber

Initiative „eEducation Austria“ des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung

Ausgangslage

Die Initiative „eEducation Austria“ des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung verfolgt das Ziel, digitale und informatische Kompetenzen in alle Klassenzimmer Österreichs zu tragen – von der Volksschule bis zur Reife- und Diplomprüfung. Im Mittelpunkt aller Aktivitäten von „eEducation Austria“ steht der didaktisch sinnvolle Einsatz digitaler Medien in allen Gegenständen sowie die Steigerung der digitalen und informatischen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern.

Schulen, die sich der Wichtigkeit des Themas aktiv annehmen wollen, den Unterricht sowie den Schulstandort „digi-fit“ zu machen, können Mitglied von „eEducation Austria“ werden. Hierfür ist lediglich ein Commitment der Schulleitung notwendig, dass die Schule Interesse an der Vermittlung digitaler und informatischer Kompetenzen habe und bereit sei, einen Schulentwicklungsprozess zu beginnen und an einem Schulkonzept zu arbeiten. Schulen berichten ihre Aktivitäten zur Umsetzung der eEducation-Strategie am eigenen Schulstandort online und können bei entsprechender Leistung den Status einer Expertschule erlangen.

Derzeit gibt es österreichweit 1.708 Memberschulen. 791 Schulen werden mit einer dokumentierten eLearning-Erfahrung als Expertschulen bezeichnet. 105 Schulen sind aufgrund ihrer besonderen Erfahrung im eLearning-Bereich als Expert+ Schulen eingestuft. Von allen Schulen liegen Daten über die gesetzten Aktivitäten und somit ein Indikator in Hinblick auf den Umsetzungsgrad von eLearning vor.

Zielsetzung

Da der bestehende Indikator zum Umsetzungsgrad von eEducation-Aktivitäten nur einen kleinen Ausschnitt der Situation an den Schulen wiedergibt, soll eine umfassende Ist-Analyse an eEducation-Schulen erfolgen, die neben dem Umsetzungsgrad bzw. der Verankerung von eEducation-Themen u.a. auch Gelingensbedingungen, Hürden in den Blick nehmen soll.

Projektpartner.

PH Linz, Dr. Christoph Weber

JKU Linz, Assoc.-Prof. Dr. Christoph Helm, o.Univ.-Prof. Dr. Herbert Altrichter

Kompetenzentwicklung und Studienerleben in der Ausbildung von Lehrpersonen.
Längsschnittstudie zur Entwicklung berufsbezogener Merkmale in den neuen
Lehramtsstudien.

Christopher Weber und Herbert Altrichter

Kooperationsprojekt: Pädagogische Hochschule Oberösterreich; Linz School of Education, Johannes Kepler Universität Linz; Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz; Kunstuniversität Linz

Ziele

Evaluation und theoriegeleitete Bildungsforschung: Bei der Neueinführung eines neuen Studienprogramms macht es Sinn, wesentliche Akzeptanz- und Erfolgsindikatoren begleitend zu beobachten. Begleitende Evaluationen werden aber oft zu kurzfristig konzipiert und in ihrem Potential unterschätzt; richtig konzipiert, bieten sie gleichzeitig auch die Chance, relevante Fragestellungen der (Lehrer-)Bildungsforschung zu untersuchen. Hier wird vorgeschlagen, neben kurzfristigeren Rückmeldungen zur Akzeptanz und zum Erleben der neuen Lehrerbildung durch die Studierenden auch Fragestellungen zur Kompetenzentwicklung zu verfolgen.

Vorgangsweise

Aus Gründen theorieorientierter Forschungskonzeption, aber auch übernationaler Vergleichbarkeit stützt sich die Studie auf das Lehrerkompetenzmodell von Baumert und Kunter (2006) , das vier Dimensionen berufsbezogenen Merkmalen unterschieden: (1) Professionelles Wissen, (2) Werthaltungen und Überzeugungen, (3) Motivationale Orientierungen und (4) überfachliche Kompetenzen. Zur forschungspraktischen Umsetzung dieses Modells können auch einzelne Instrumente aus der PaLea-Studie (vgl. Bauer et al., 2010), die an 13 deutschen Universitäten und einigen Schweizer Pädagogischen Hochschulen läuft, verwendet werden , die um weitere Instrumente aus anderen Studien (z.B. Skalen aus der TEDS-M-Studie zum pädagogischen Unterrichtswissens; vgl. König & Blömeke, 2010) sowie um spezielle Forschungsthemen aus dem Cluster Mitte ergänzt werden (z.B. überfachliche Kompetenzen, Einstellungen und Kompetenzen zur Inklusion und zur Begabungsförderung, Entwicklung steuerungsbezogener Einstellungen).

Die Entwicklung der Kompetenzen soll dem Studienerleben, dem Erleben von Lernprozessen und Lernbedingungen durch die Studierenden, gegenübergestellt werden. Dabei werden sowohl neu Instrumente entwickelt (z.B. zum Forschenden Lernen; vgl. Reitinger, 2016) als auch Vergleichsmöglichkeiten zu anderen Untersuchungen (z.B. zur Studierenden Sozialerhebung; vgl. Zaussinger et al., 2016) gesucht. Bei der Konzipierung und Organisation der Studie wird auf Vorerfahrungen zur Begleitforschung zur neuen Primarlehrerbildung aus der PH OÖ zurückgegriffen.

Designmerkmale

  • Längsschnitt mit jährlichen Erhebungen
  • Mehrere Wellen (unterschiedliche Jahrgänge)
  • Ev. Vergleichserhebungen unter Studierenden der beiden alten Modelle der Sekundarlehrerausbildung (in deren zweiten und folgenden Studienjahren; würde zeitversetzten Vergleich erlauben)

Fragestellungen

  • Längsschnittanalysen: Wie entwickeln sich die Zielvariablen (professionelle Kompetenz- und Einstellungselemente) im Studienverlauf?
  • Bestehen individuelle Entwicklungsunterschiede?
  • Wie können etwaige Entwicklungsunterschiede erklärt werden?
  • Gruppenvergleiche, z.B. Unterscheiden sich Studierende des alten und neuen Curriculums hinsichtlich der Zielvariablen in äquivalenten Studienjahren?

Literatur

  • Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium-PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der Lehrerbildung. Beiträge zur Hochschulforschung, 32(2), 34-55.
  • Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.
  • Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teachers’ perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, 21(3), 50-65.
  • Kauper, T., Retelsdorf, J., Bauer, J., Rösler, L., Möller, J., Prenzel, M. & Drechsel, M. (2012). PaLea – Panel zum Lehramtsstudium. Skalendokumentation und Häufigkeitsauszählungen des BMBF 1. Welle; Herbst 2009. Download unter www.palea.unikiel.de/wpcontent/uploads/2012/04/PaLea%20Skalendokumentation%201_%20Welle.pdf
  • König, J., & Blömeke, S. (2010). Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW): Dokumentation der Kurzfassung des TEDS-M Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung.
  • König, J. & Rothland, M. (2013). Pädagogisches Wissen und berufsspezifische Motivation am Anfang der Lehrerausbildung. Zum Verhältnis von kognitiven und nicht-kognitiven Eingangsmerkmalen von Lehramtsstudierenden. Zeitschrift für Pädagogik, 59(1), 43-65.
  • OECD (2010). TALIS 2008 technical report. OECD Publishing.
  • Reitinger, J. (2016). On the Nature and Empirical Accessibility of Inquiry Learning: The Criteria of Inquiry Learning Inventory (CILI). In J. Reitinger, C. Haberfellner, E. Brewster, & M. Kramer (Eds.), Theory of Inquiry Learning Arrangements. Research, Reflection, and Implementation (pp. 39–59). Kassel, Germany: University Press.
  • Schmitz, G. S., & Schwarzer, R. (2000). Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern: Längsschnittbefunde mit einem neuen Instrument. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14, 12-25.
  • Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12-21.
  • Zaussinger, S. et al. (2016). Studierenden-Sozialerhebung 2015. Bericht zur sozialen Lage der Studierenden. Band 1: Hochschulzugang und StudienanfängerInnen. Verfügbar unter http://irihs.ihs.ac.at/3978/1/IHSPR6861196_I.pdf

Publikationen

  • Weber, C., Altrichter, H., Reitinger, J., Bergmann, J. & Himmelsbach, M. (2021). Kompetenzentwicklung und Studienerleben in der Ausbildung von Lehrpersonen – Linzer Längsschnittstudie zur Lehrer*innenbildung (L3). In D. Kemethofer, J. Reitinger & K. Soukup-Altrichter (Hrsg.), Vermessen? Zum Verhältnis von Bildungsforschung, Bildungspolitik und Bildungspraxis. Münster: Waxmann (im Erscheinen).

Schulentwicklung durch Bildungsstandards?

Zu welchen Veränderungen der innerschulischen und der zwischenschulischen Koordination führt diese bildungspolitische Innovation?

Projektleitung

Dr.in Katharina Soukup-Altrichter, PH OÖ, Dr.in Regina Steiner, PH OÖ, und Univ.Prof. Dr. Herbert Altrichter, JKU

Projektmitarbeit

Mag.a Manuela Gamsjäger, Dr.in Christine Plaimauer und Eva Prammer-Semmler, MA, PH OÖ

Projektbeschreibung

In unseren governancetheoretischen Analysen der Politiken der Schulautonomisierung und ihrer Umsetzung in Profilierungsprozessen, die wir am Beispiel österreichischer Sekundarschulen in Altrichter et al. (2011) analysiert haben, haben  wir feststellen können, dass Schulprofilierung nicht dazu geführt hat, dass die hierarchisch professionelle Doppelsteuerung ersetzt wurde. Allerdings sind die Koodinationsprinzipien „Wetbewerb“ (vgl. Zymek 2009) und „innerbetriebliche Hierarchie (vgl. Altrichter 2010b, 101f.) wichtiger geworden.

Neuere Instrumente der evidenzbasierten Steuerung (die im Koordina­tionsprinzip „Außensteuerung durch Zielvorgabe und Zielevaluation“ auftauchen müssten) spielten in den von uns untersuchten Schulen bislang – trotz der ministeriellen Propagierung von Schulprogrammen und schulischem Qualitäts­management – kaum eine Rolle, was sich aber mit der breiteren Implementation von Bildungsstandards und standardbezogenen Tests, die in den Zeiten unserer Datensammlung in ersten Anfängen steckte, ändern könnte.

Diesem Koordinationsprinzip der evidenzbasierten Steuerung durch die Implementation von Bildungsstandards und deren Testungen gehen wir in einem neuen Forschungsprojekt auf den Grund: Im Jahr 2012 werden in Österreich Bildungsstandards erstmals flächendeckend in der 8. Schulstufe, im Jahr 2013 in der 4. Schulstufe getestet (vgl. http://www.bifie.at/bildungsstandards). Seit der gesetzlichen Verankerung der Bildungsstandards im Schulunterrichtsgesetz im August 2008 haben  Lehrer/innen  „bei der Planung und Gestaltung [ihrer] Unterrichtsarbeit die Kompetenzen und die darauf bezogenen Bildungsstandards zu berücksichtigen sowie die Leistungen der Schüler in diesen Bereichen zu beobachten, zu fördern und bestmöglich zu sichern.“ (http://www.bifie.at/bildungsstandards).

Das Forschungsprojekt soll  Aufschluss über die Potenziale der Bildungsstandards zur Weiterentwicklung des Unterrichts und der Schulen geben, sowie mögliche Veränderungen  der Steuerung im Bildungswesen aufzeigen.  

Erhebungsdesign

Das Projekt bearbeitet seine Fragestellungen nach einer Fallstudienmethode (vgl. Yin 1989). Ein „Fall" ist im Sinne der hier vorgeschlagenen Untersuchungsstrategie die einzelne Schule. Dafür sollen drei Volksschulen und 3 Sekundarschulen eines oberösterreichischen Schulbezirkes ausgewählt werden. Dabei sollen Schulen untersucht werden, die erstmals  getestet werden (keine Pilotschulen). Bei der Auswahl soll darauf geachtet werden, möglichst unterschiedliche Schulen auszuwählen. Kriterien dabei sind: Entwicklungsbereitschaft und Schülerpopulation in Hinblick auf soziokulturelle Merkmale und Leistungsmerkmale. Die Auswahl der Schulen erfolgt nach einer Befragung von Expert/innen mit Feldexpertise (z.B. Schulaufsicht).

Anschließend werden überlappende und widersprechende Muster in den Einzelfallstudien einer Cross Case Analyse unterzogen. Die gewonnenen Hypothesen werden governancetheoretisch interpretiert und mit den Ergebnissen der Schulprofilierungsstudien verglichen.

Ergänzt wird die Fallstudienmethode durch eine Literaturanalyse.

1. Erhebungszeitpunkt: vor der Standardtestung

Für jede dieser Schulen werden relevante Dokumente gesammelt sowie 10 Interviews geführt. In einer 1. Welle werden 3-5 "FunktionsträgerInnen" interviewt; nach einer Zwischenanalyse des bis dahin gesammelten Materials werden nach der Strategie des theoretical sampling 3-5 weitere Personen auswählt, die bisher nicht hinreichend erfasste epistemologische Perspektiven und Meinungen repräsentieren sollen.

Die intermediären und zentralen Ebenen werden auf folgende Weise in der Untersuchung repräsentiert:

  • Für jede Schule der zuständige BSI (oder LSI) = max. 2 Interviews
  • Personen, die Fortbildungsmaßnahmen  im Themenfeld Bildungsstandard für die jeweiligen Schulen gestalten (Vorbreitungsphase auf die erste Testung) = max. 2 Interviews
  • Personen, die für Unterstützung und Beratung bei der Interpretation der Testergebnisse und der Entwicklung von Handlungskonsequenzen zur Verfügung stehen = max. 2 Interviews

Insgesamt: 6 mal 6-10 plus 6 Interviews = 42 - 66 Interviews

2. Erhebungszeitpunkt: Nach Erhalt der Rückmeldung

In jeder Schule werden 3-5 zentrale Akteure interviewt.

Insgesamt 6 mal 3-5 Interviews = 15 – 30 Interviews

3. Erhebungszeitpunkt: vor der zweiten Testung

Befragung der gleichen Akteure wie bei der ersten Erhebung

Insgesamt: 6 mal 6-10 plus 6 Interviews = 42 - 66 Interviews

Zeitplan (Interviews):

März/April 2012
Interviews in  SEK 1 (E1)

Mai 2012
Bildungsstandardtests in M SEK1

Herbst/Winter 2012
Rückmeldungen

Frühjahr 2013
Interviews in SEK 1 (E2)

Herbst 2015
Interviews in SEK 1 (E3)

März/April 2012
Interviews in  VS (E1)

Mai 2013
Bildungsstandard-tests in M VS

Herbst/Winter 2013
Rückmeldungen

Frühjahr 2014
Interviews in VS (E2)

Herbst 2015
Interviews in VS (E3)

 

Literatur

Altrichter, H. (2010). Netzwerke und die Handlungskoordination im Schulsystem. In N. Berkemeyer, W. Bos & H. Kuper (Hrsg.), Schulreform durch Vernetzung. (S. 95 – 116). Münster: Waxmann.

Altrichter, H. & Heinrich, M. (2007). Kategorien der Governance-Analyse und Transfor­mationen der Systemsteuerung in Österreich. In H. Altrichter, T. Brüsemeister & J. Wissinger (Hrsg.), Educational Governance (S. 55-103). Wiesbaden: VS.

Altrichter, H., Brüsemeister, T. & Wissinger, J. (Hrsg.) (2007). Educational Governance – Handlungskoordi­nation und Steuerung im Bildungssystem. Wiesbaden: VS.

Altrichter, H., Heinrich, M., Soukup-Altrichter, K. & Ziebermayr, B. (2010). Schulprofilierung im Bereich soziales und kreatives Lernen. Münster: Monsenstein und Vannerdat.

Altrichter, H., Heinrich, M. & Soukup-Altrichter, K. (Hrsg.) (2011). Schulentwicklung durch Schulprofilierung? Zur Veränderung von Koordinationsmechanismen im Schulsystem. Wiesbaden: VS.

Altrichter, H., Prexl-Krausz, U. & Soukup-Altrichter, K. (Hrsg.) (2005). Schulprofilierung und neue Informations- und Kommunikations­technologien. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Dupriez, V. & Maroy, C. (2003). Regulation in school systems: A theoretical analysis of the structural frame work of the school system in French-speaking Belgium. J. Education Policy 18, 4, 375-392.

Heinrich, M. (2009). Schulprofilierung. Wie Wettbewerb eine Schule verändert. Opladen: Barbara Budrich.

Soukup-Altrichter, K., Feyerer, E., Prammer-Semmler, E. & Prexl-Krausz, U. (Hrsg.) (2007). Was verändert sich durch Schulprofilierung? Linz: Trauner.

Yin, R. K.: Case Study Research. Design and Methods. Newbury Park 1989.

Zymek, B. (2009). Wettbewerb zwischen Schulen als Programm und Wettbewerb als Struktur des Schulsystems. In U. Lange, S. Rahn, W. Seitter & R. Körzel (Hrsg.), Steuerungsprobleme im Bildungswesen (S. 81-100). Wiesbaden: VS (zit. nach dem Ms.).

Publikationen

  • Altrichter, H., & Gamsjäger, M. (2017). A conceptual model for research in performance standard policies. Nordic Journal of Studies in Education Policy, 3(1), 6-20. http://dx.doi.org/10.1080/20020317.2017.1316180 ISSN 2002-0317
  • Altrichter, H. & Gamsjäger, M. (2019). Ein Wirkungsmodell für die Erforschung von Bildungsstandard-Politiken. In J. Zuber, H. Altrichter & M. Heinrich (Hrsg.), Bildungsstandards zwischen Politik und schulischem Alltag (S. 45-78). Wiesbaden: Springer VS.
  • Plaimauer, C., Prammer-Semmler, E. & Altrichter, H. (2019). Unterrichts- und Schulentwicklung in der Sekundarschule durch eine Politik der Bildungsstandards? In J. Zuber, H. Altrichter & M. Heinrich (Hrsg.), Bildungsstandards zwischen Politik und schulischem Alltag. Wiesbaden: Springer VS (S. 177-203).
  • Gamsjäger, M., Altrichter, H. & Steiner, R. (2019). Wirkungen und Wirkungswege einer Bildungsstandards-Reform: Die Sichtweise von Lehrpersonen und Schulleitungen in österreichischen Primarschulen. Zeitschrift für Bildungsforschung, 9(2), 139–158. DOI 10.1007/s35834-019-00239-1
  • Altrichter, H., Gamsjäger, M., Plaimauer, C., Prammer-Semmler, E., Steiner, R., Zuber, J. & Handschuh, L. (2020). Making sense of evidence-based governance reforms: an exploratory analysis of teachers coping with the Austrian performance standard policy. Leadership and Policy in Schools, (online first), https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1791906

Evaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ - zweite Phase

Projektbearbeitung

Dr. Anja Durdel, Julia Tölle,  Jacob Fittkau (Ramboll Hamburg/Berlin), o.Univ.Prof. Dr. Herbert Altrichter (Johannes Kepler Universität Linz)

Projektbeschreibung

Mit der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ unterstützen Bund und Länder die Weiterentwicklung der Lehrerbildung in Deutschland. Die "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" soll bereits begonnene Reformen an den Hochschulen unterstützen und neue Wege in der Lehrerbildung anstoßen. Hochschulen in allen deutschen Bundesländern arbeiten an Lösungen zu den aktuellen Herausforderungen der Lehrerbildung. Hierzu zählen beispielsweise die Profilierung und Optimierung der Strukturen der Lehrerbildung an Hochschulen, die Verbesserung der Praxisbezüge im Lehramtsstudium, zielgruppengerechte Angebote der Beratung und Begleitung im Studium, der Umgang mit Heterogenität und Inklusion sowie die Verbindung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft.

Dafür stellt das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bis 2023 bis zu 500 Millionen Euro bereit. Für die 1. Förderphase wurden 49 Projekte ausgewählt, an denen 59 Hochschulen in allen Ländern beteiligt sind.

Im gegenständlichen Projekt wird eine programmbegleitende Evaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ durchgeführt. Diese soll die Umsetzung des Förderprogramms und seine Auswirkungen auf Strukturen, Prozesse und Inhalte der hochschulischen Lehrerbildung untersuchen. Ihre Zwischenergebnisse werden Bund und Länder bei der Nachsteuerung und weiteren Ausgestaltung des Förderprogramms unterstützen. Fokussiert werden u. a.:

  • der Beitrag des Förderprogramms zu einer Profilbildung der Lehrerbildung sowie zur Optimierung ihrer institutionellen und strukturellen Bedingungen,
  • der Transfer von Erkenntnissen zwischen den programmbeteiligten Hochschulen, in die Hochschullandschaft insgesamt und in die posthochschulischen Phasen der Lehrerbildung,
  • das Auftreten von Nebenfolgen, die durch das Förderprogramm verursacht werden,
  • die Einbettung des Förderprogramms in das Förderumfeld und
  • die Ausgestaltung des Förderprogramms durch das Programmmanagement.


Publikationen

Altrichter, H., Durdel, A. & Fischer-Münnich, C. (2017). Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Ein Blick ins Umfeld. Hamburg: Ramboll, 36 Seiten.
Der Umfeldbericht zur „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ zeigt die Rahmenbedingungen auf, in denen das Programm umgesetzt wird. Der Bericht macht aktuelle Einflüsse auf die Lehrerbildung sichtbar und zeigt Akteurskonstellationen auf, durch die die Lehrerbildung gesteuert wird. Dabei wird deutlich, wie die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ bislang in der Praxis aufgenommen wird und welche weiteren Förderprogramme es in diesem Bereich gibt.
--> Zum Bericht

Brümmer, F., Durdel, A., Fischer-Münnich, C. Fittkau, J., Weiger, W. & Altrichter, H. (2018). Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Zwischenbericht der Evaluation. Hamburg: Ramboll, 143 Seiten.
Der Zwischenbericht legt die zentralen bisherigen Ergebnisse der Evaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ dar.
--> Zum Bericht

Altrichter, H., Durdel, A., Fischer-Münnich, C., Fittkau, J., Morgenstern, J., Mühleib, M. & Tölle, J. (2020). Evaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“. Abschlussbericht. Berlin: Rambøll, 151 Seiten.

--> Zum Bericht (27.07.2020)

Altrichter, H., Durdel, A., Fischer-Münnich, C., Fittkau, J., Morgenstern, J., Mühleib, M. & Tölle, J. (2020). Evaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“. Anlagenband. Berlin: Rambøll, 232 Seiten.

--> Zum Bericht (27.07.2020)

 

Kantonale Educational Governance-Systeme

Kooperationsprojekt von Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich und der Linz School of Education der Johannes Kepler Universität

Ziele

  • Unter Berücksichtigung des aktuellen theoretischen und empirischen Forschungsstands ein theoretisches Analysemodell für die empirische Analyse von kantonalen Governance-Systemen entwickeln
  • einzelne kantonale Educational-Governance-Systeme empirisch untersuchen
  • durch vergleichende Analyse Erkenntnisse über Potenziale, Spannungsfelder und Herausforderungen für die Gestaltung von effektiven Educational Governance-Systemen herausarbeiten

Vorgangsweise

  • Recherche existierender wissenschaftlicher Literatur und Entwicklung eines  Analysemodells
  • Analyse aktueller Dokumente (Reglemente) der ausgewählten Kantone: formale Ausdifferenzierung von Aufgaben und Zielen, Akteuren, Handlungsabläufen
  • Fokusgruppengespräche mit zentralen Vertreter*innen der identifizierten Akteure (z.B. Bildungsdirektion, Schulaufsicht, Beratung, Weiterbildung) in Hinblick auf konkrete Educational Governance-Praxis

Literatur

  • Altrichter, H., Brüsemeister, T. & Wissinger, J. (Hrsg.) (2007). Educational Governance – Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Altrichter, H. & Maag Merki, K. (2016) (Hrsg.). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. 2. Auflage. Wiesbaden: Springer VS.
  • Büeler, X. (2007). School Governance – Die Fallstudie Luzern. In H. Altrichter, T. Brüsemeister & J. Wissinger (Hrsg.) (2007). Educational Governance – Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem (S. 131-155). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Projektleitung

Prof. Dr. Katharina Maag Merki
Universität Zürich
Institut für Erziehungswissenschaft
Freiestrasse 36
CH-8032 Zürich

Prof. Dr. Herbert Altrichter                                     
Johannes Kepler Universität

Publikationen

Maag Merki, K., Altrichter, H., Vasarik-Staub, K., Würscher, C. & Wullschleger, A. (2020). Making Sense of Educational Governance Systems in a Swiss Canton. Legal Provisions and Actual Enactment [paper]. EARLI SIG 18 & 23 Conference 2020, Freiburg, Germany (Conference cancelled)

Impact of School Inspection on Teaching and Learning

Weitere Informationen (zur Homepage)

 

Publikationen:

1) Konzeptuelles Modell der Schulinspektion, Vergleich der verschiedenen europäischen Systeme:

Altrichter, H. & Kemethofer, D. (2016). Stichwort: Schulinspektion. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 19(3), 487–508. DOI: 10.1007/s11618-016-0688-0

Ehren, M.C.M., Altrichter, H., McNamara, G. & O’Hara, J. (2013). Impact of school inspections on teaching and learning – describing assumptions on causal mechanisms in six European countries. Educational Assessment, Evaluation and Accountability 25(1), 3-43. DOI 10.1007/s11092-012-9156-4   ISSN 1874-8597

Deutsche Zusammenfassung in:

Altrichter, H., Ehren, M.C.M., McNamara, G. & O’Hara, J. (2014). Wie will Schulinspektion wirken? Analyse von Annahmen über Wirkungsmechanismen von Schulinspektion in sechs europäischen Ländern. In M. Pfeifer (Hrsg.), Schulqualität und Schulentwicklung (S. 184-207). Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3146-1

2) Ansätze zur Prüfung des Wirkungsmodells:

Altrichter, H. & Kemethofer, D. (2015). Does Accountability Pressure through School Inspections Promote School Improvement? School Effectiveness and School Improvement 26(1), 32-56. DOI:10.1080/09243453.2014.927369 [Wiederabdruck als: Altrichter, H. & Kemethofer, D. (2017). Does Accountability Pressure through School Inspections Promote School Improvement? In K. Maag Merki, M. Emmerich & M. Holmeier (eds.), Educational Effectiveness Theory. Further Developments in a multilevel context (S. 29-53). London & New York: Routledge].

Ehren, M.C.M., Gustafsson, J.-E., Altrichter, H., Skedsmo, G., Kemethofer, D. & Huber, S.G. (2015). Comparing effects and side effects of different school inspection systems across Europe. Comparative Education (51)3, 375-400. DOI:10.1080/03050068.2015.1045769

Gustafsson, J.-E., Ehren, M.C.M., Conyngham, G., McNamara, G., Altrichter, H. & O’Hara, J. (2015). From Inspection to Quality: Ways in Which School Inspection Influences Change in Schools. Studies in Educational Evaluation 47, 47-57. doi:10.1016/j.stueduc.2015.07.002

Kemethofer, D., Gustafsson, J.-E., & Altrichter, H. (2017). Comparing effects of school inspections in Sweden and Austria. Educational Assessment, Evaluation and Accountability 29 (4), 319–337. DOI 10.1007/s11092-017-9265-1

Deutsche Zusammenfassung in:

Altrichter, H., Kemethofer, D. Ehren, M.C.M., Gustafsson, J.-E., Skedsmo, G., Stephan G. Huber, Conyngham, G., McNamara, G., & O’Hara, J. (2015). Wirkungen und Nebenwirkungen europäischer Inspektionssysteme. Erscheint 2016 in Brüsemeister et al. [Arbeitsgruppe Schulinspektion: Oliver Böhm-Kasper/Thomas Brüsemeister/Fabian Dietrich/Lisa Gromala/Martin Heinrich/Maike Lambrecht/Bianca Preuß/Matthias Rürup/Odette Selders/Jochen Wissinger] (Hrsg.), Schulinspektion als Steuerungsimpuls? Ergebnisse aus Forschungsprojekten. Wiesbaden: Springer VS.

3) weitere Arbeiten zur Schulinspektion (Österreich, Schweiz etc.)

Altrichter, H. (2017). The Short Flourishing of an Inspection System. In J. Baxter (ed.), School Inspectors: Policy Implementers, Policy Shapers in National Policy Contexts (pp. 206-230). Cham: Springer.

Altrichter, H. (2017). Von der Schulinspektion zum systemischen Qualitätsmanagement: Eine veränderte Strategie der Qualitätssicherung im österreichischen Schulsystem. Zeitschrift für Bildungsverwaltung, 33(2), 27-41. 

Altrichter, H. & Kemethofer, D. (2015). So wird SQA von steirischen Schulleitungen eingeschätzt. Schule Steiermark, 270, 6-8.

Altrichter, H., Kemethofer, D. & Schmidinger, E. (2013). Neue Schulinspektion und Qualitätsmanagement im Schulsystem. Erziehung und Unterricht 163(9-10), 961-978. ISSN 0014-0325

Kemethofer, D. & Altrichter, H. (2014). Fördert Vertrauen Schulentwicklung im Kontext von Schulinspektionen? Empirische Pädagogik 28, 4, 338-359.

Kemethofer, D., Skedsmo, G., Altrichter, H. & Huber, S.G. (2015). Steuerung durch Erwartungen? Gelingt es, Schulentwicklung durch Schulinspektion zu steuern und zu fördern? Schulverwaltung spezial 17(1), 26-28.

Kemethofer, D. & Altrichter, H. (2015). Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) in der Einschätzung von Schulleitungen allgemein¬bildender Pflichtschulen. Erziehung und Unterricht 165, 7-8, 675-690.

4) Arbeiten zu steuerungsbezogenen Schulleitungseinstellungen

Altrichter, H., Kemethofer, D. & Leitgöb, H. (2012). Ansätze der Systemsteuerung in der Einschätzung von Schulleiterinnen und Schulleitern. Empirische Pädagogik 26 (1), 12 – 32.

Altrichter, H. & Kemethofer, D. (2015). Neue Ansätze der Steuerung des Schulsystems und die Einstellung von Schulleitungen. Bildung und Erziehung 68, 3, 291-310.

Altrichter, H., George, A.C. & Kemethofer, D. (2015). School leaders and accountability policies. Invited paper presented at the Conference “Accountability and Governance in Education and Elsewhere“, Session 5 “School Managers and Intermediary Actors in Accountability Policies in Education”, organised by the Observatoire Sociologique du Changement at Sciences Po, Paris, May 12-13, 2015

Erasmus+ Projekt ACRAS Aiding Culturally Responsive Assessment in Schools

Projektpartner:

  • Dublin City University (Lead; IRL)
  • Johannes Kepler Universität Linz (AT)
  • University of Oslo (NO)
  • Cankiri Karatekin University (TR)

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